Fortalecimiento de la función pública en América Latina

Habilidades no cognitivas en primera infancia y política social: ¿cuán subestimados están los beneficios? Por Catrihel Greppi

Muchos de los que estudian cuestiones distributivas coinciden en que el caballito de batalla para lograr la movilidad social es la educación. En efecto, la falta de educación o las diferencias en términos de calidad y acceso a esta explican gran parte de los inicios y persistencia de situaciones de injusticia social; es decir, situaciones en las cuales las desigualdades devienen de oportunidades y medios, no así del mérito y el esfuerzo de los individuos. [1]

Artículo estudiante de Fortalecimiento de la función pública en América Latina de la Fundación Botín

Sin embargo, la relación funcional entre la educación, los resultados económicos y las desigualdades observadas entre individuos y grupos, está lejos de ser determinística. No solo eso, sino que, además, en todo análisis existe siempre un residuo: es decir, una parte de la relación de interés que no puede ser explicada por las variables tradicionales. En este caso, este residuo se adjudica cada vez más a factores emocionales y psicológicos: las famosas habilidades no cognitivas. [2]

Una vez que uno se convence de la relevancia de estos factores, resulta difícil negar las ventajas asociadas con las intervenciones tempranas y se refuerzan los mismos argumentos utilizados para promover la educación tradicional (o aquella más orientada al desarrollo de habilidades cognitivas). Esto es así porque los tres primeros años de vida son determinantes: durante esta etapa se desarrolla el 40% de las habilidades mentales de las personas adultas. [3]

A pesar de que estas ideas están a punto de dejar de ser novedosas, existe un rezago respecto a su puesta en práctica en la arena política. Ya en una etapa previa, el estudio de estos temas es complejo debido a la magnitud de los obstáculos de identificación y medición de relaciones de interés económico. Estos obstáculos tienen que ver no solo con la escasez de datos, sino también con la dificultad de definir y comprender exactamente algo que hasta ahora no es más que un 'residuo': paso fundamental para el diseño de políticas factibles y con potencial. [4]

Si bien lejos de ser determinística, la evidencia existente y las intuiciones que la sustentan parecen ser suficientes para que cada vez menos voces académicas y políticas desestimen las correlaciones entre la estimulación temprana y resultados claves en la adultez. Más aún, estas voces enfatizan que el desarrollo temprano de las habilidades no cognitivas no solo tiene beneficios individuales o privados, tales como un mayor éxito profesional y/o ingreso potencial, sino también beneficios sociales que bien podrían superar los costos de cualquier intervención (y cuya omisión podría derivar en una subestimación de sus beneficios). Entre estos, podemos mencionar la reducción de la violencia y el crimen, conflictos sociales, de género y/o religiosos y la discriminación. [5]

Artículo estudiante de Fortalecimiento de la función pública en América Latina de la Fundación Botín

Por otra parte, no es difícil vincular la ausencia o insuficiencia de acción en esta área con problemas estructurales de una sociedad. Esto es así porque, tradicionalmente, las habilidades no cognitivas se estimulan y se desarrollan en la unidad familiar. En este sentido, muchos niños que conviven con realidades sociales precarias o desventajosas carecen de contención y estimulación. La 'educación en casa' termina convirtiéndose en una caja negra que depende, fundamentalmente, del contexto socio-económico. De estas situaciones surgen desigualdades de largo plazo que tienen que ver con las oportunidades y los recursos con los que iniciamos nuestras vidas. [6]

Si las habilidades no cognitivas son importantes y explican una parte sustancial de nuestros resultados en la adultez, todo esto se convierte en un círculo vicioso; algo peligrosamente similar a una trampa de pobreza. En efecto, es probable que un gran porcentaje de la desigualdad de resultados económicos que se observa hoy en día sea producto de desigualdades en los inicios de nuestras vidas y en la educación temprana que recibimos. Cuando las escuelas o el Estado se involucran, esta brecha de oportunidades debería disminuir. [7]

El problema planteado está vinculado, casi por definición, con el largo plazo. Por un lado, es cierto que cualquier intervención con un horizonte estrecho corre el riesgo de convertirse en un parche temporal. El concepto un tanto controversial de generación perdida está vinculado con esta situación: muchos de estos programas no pretenden resolverles la vida a los beneficiarios actuales sino impactar sobre el largo plazo de estas familias. Es decir, contribuir a que futuras generaciones gocen de una realidad diferente. No obstante, también resulta legítimo preguntarse cuáles son las medidas que pueden tomarse en el corto y mediano plazo a modo de remediar o, cuanto menos, aliviar situaciones injustas.

El reconocimiento e inclusión de distintos horizontes, que implican problemas y abordajes diferentes, podría hacer mucho más efectivo el diseño de política. Muchas veces este razonamiento se manifiesta en las distintas etapas de un programa: por ejemplo, una vez que se logra incrementar la escolarización o alfabetización, el foco pasa a estar en la producción de mejoras significativas en términos de calidad educativa.

A pesar de las restricciones existentes en los distintos ámbitos, muchas regiones han logrado convertir estas ideas en políticas y programas. En América Latina, por ejemplo, surgen indicios de voluntad política para incorporar experiencias exitosas y aprendizajes de otras regiones. [8]

No obstante, todavía persisten desafíos difíciles de ignorar en la práctica, que tienen que ver con las necesidades de (A) identificar, (B) medir y (C) reconocer no solo estas habilidades no cognitivas, sino también el grado de intervención optima y la forma que deben tomar las políticas cuando se trata de promover su desarrollo en la primera infancia.

En cuanto al primer desafío, es necesario definir el espacio de trabajo. Qué son, exactamente, las habilidades no cognitivas? No debería sorprendernos la complejidad de esta tarea, si tenemos en cuenta que aún no existe un consenso unánime sobre cómo medir las habilidades cognitivas (que han sido estudiadas por décadas) y que medidas ampliamente utilizadas como el coeficiente intelectual (IQ) son cada vez más cuestionadas. Sin embargo, es posible llegar a un acuerdo flexible y adoptar las convenciones en psicología. Por ejemplo, podríamos sostener que por habilidades no cognitivas nos referimos a un conjunto de actitudes, comportamientos y estrategias que predicen el éxito en la escuela y el trabajo: la resiliencia, la motivación, la perseverancia y el autocontrol. [9]

Un segundo desafío, una vez que logramos ponernos de acuerdo en cuanto al objeto de estudio, consiste en convencernos de que las políticas de primera infancia que fomenten capacidades no cognitivas son importantes. Esto es necesario porque los recursos con los que cuenta un estado son limitados, se actúa bajo restricciones económicas pero también políticas e institucionales. En efecto, las decisiones de presupuesto tienen costos políticos y muchas veces las prioridades de la agenda política se mueven de acuerdo a los intereses coyunturales de la población. Es posible que un programa que fomente la educación convencional esté muy arriba en una lista de prioridades que uno que busque identificar, desarrollar y/o fortalecer capacidades no cognitivas.

Por último, el tercer desafío, muy vinculado con el anterior, tiene que ver con la capacidad de evaluación. Una vez que se logra un acuerdo conceptual, todavía resta el problema de medición y cuantificación. La propuesta en este punto consiste en trabajar para desarrollar indicadores que permitan medir resultados, aceptando desde el vamos que no van a ser perfectos pero pretendiendo que sean lo suficientemente buenos como para ser útiles.

En este sentido, a pesar del movimiento hacia el diseño e implementación de políticas basadas en evidencia, en el área de educación y, particularmente, en educación no cognitiva, evaluar resultados de manera rigurosa y creíble es todo un desafío en sí mismo. Esto tiene que ver con todo lo discutido anteriormente, pero también con cuestiones institucionales (voluntad política), metodológicas (incorporación de la voluntad de evaluar desde el diseño de los programas) y estructurales (disponibilidad de datos y recursos).

Una intervención que no esté diseñada desde sus inicios para su posterior evaluación y para ser sometida al escrutinio público, es difícil sostener que está destinada al fracaso, pero si corre en seria desventaja con respecto a una que si lo está. Esto es así por distintas razones, entre las cuales se destacan la transparencia, la capacidad de progresar y el potencial no solo de incrementar su impacto, sino también de multiplicarlo.

En cuanto al factor transparencia, rendir cuenta de las acciones públicas del estado tiene ventajas relacionadas con la transparencia en el manejo de recursos públicos, la aceptación pública de lo que hacemos que no solo disminuye el costo político sino también aumenta los beneficios dado que es más probable que la sociedad civil se involucre, participe, aumente las probabilidades de éxito del programa y sea protagonista, no meros espectadores o recipientes pasivos.

Por otra parte, en cuanto al factor progreso, en políticas públicas se debe reconocer la importancia de medir, planear los próximos pasos en función de la retroalimentación con los resultados y registrar avances. Es esta retroalimentación la que permite implementar mejoras, quedarse con lo que funciona y descartar lo que no.

Por último, en cuanto al factor multiplicación, todo programa o política tiene como objetivo principal tener un impacto sobre un determinado foco de la población, en este caso, los niños y niñas en situación de pobreza o desventaja. Sin embargo, algo menos obvio, es la voluntad de que este impacto sea el máximo posible, dadas las restricciones mencionadas anteriormente. Como los recursos del estado no solo son escasos, sino que son públicos, esta voluntad debería estar siempre presente. Es por ello que resulta necesario justificar y legitimar la replicación de los programas -que funcionan- en el tiempo y en el espacio. En el primer caso, logramos sostenibilidad. En el segundo caso, ampliamos la cobertura y/o escala.

En suma, las intervenciones en la primera infancia forman parte de la agenda política de muchos gobiernos actuales en América Latina. Esto fue, en gran parte, resultado de los esfuerzos conjuntos de profesionales de distintos ámbitos y disciplinas que vieron correlaciones fuertes entre el contexto socio-económico de la infancia y los resultados en la adultez. De estas ideas surgieron políticas y programas y, poco a poco, se fue reconociendo la importancia de medir resultados. Esto permitió no solo que los programas se sostuvieran en el tiempo, sino también mejorar su focalización y ampliar su cobertura.

Si bien hoy en día nos parece evidente la importancia de la educación y las intervenciones en la primera infancia, todavía queda mucho por mejorar en términos de foco, cobertura y acceso en la región. En muchos lugares estos programas son todavía inexistentes o escasos e, incluso donde existen, hay un gran margen de acción y posibles direcciones por seguir. Una de ellas consiste en reconocer la importancia de incorporar en la agenda a las habilidades no cognitivas, identificándolas, midiéndolas y reconociéndolas como determinantes fundamentales de resultados sociales y económicos futuros.

Referencias:
[1] Para ahondar en esta discusión, se puede recurrir, por ejemplo, al Handbook of Income Distribution (2000), en particular, al capítulo 1: 'Social Justice and the Distribution of Income', por Amartya Sen, o el capítulo 7 del libro 'Pobreza y Desigualdad en América Latina', de Gasparini et al (2012).

[2] Inteligencia emocional, de Daniel Goleman, es uno de los libros sobre habilidades no cognitivas más leídos. Este libro no solo define el espacio de estudio, sino que también provee múltiples ejemplos, muchos de ellos centrados en la primera infancia. En particular, se mencionan programas como el Proyecto Spectrum de la Universidad de Tufts en Estados Unidos, guiado por Howard Gardner. Este proyecto reconocía que las habilidades humanas iban más allá de los conocimientos escolares básicos (como la lectura, la escritura y la aritmética; conocimientos en los cuales se basa la educación temprana tradicional) y buscaba identificar y estimular otras capacidades en los estudiantes.

[3] Ver, por ejemplo, Araujo y López-Boo (2010). Para un panorama actualizado sobre la vulnerabilidad de la primera infancia en Argentina, consultar los documentos del Programa de Protección Social de CIPPEC (cippec.org). En particular, el trabajo Acuña, M. (2015): Diagnóstico de la primera infancia en Argentina. Documento de Trabajo N°142. Buenos Aires: CIPPEC.

[4] En una evaluación del programa STAR en Estados Unidos (How Does Your Kindergarten Classroom Affect Your Earnings? Evidence from Project Star), por ejemplo, Chetty et al (2011) no encuentran ningún efecto de la calidad del jardín de infantes sobre los resultados de los niños en pruebas estandarizadas, pero sí un impacto positivo sobre resultados en la adultez, entre ellos, los ingresos. Los autores explican estos resultados a través del desarrollo de habilidades no cognitivas y concluyen que los funcionarios que solo tienen en cuenta los puntajes de exámenes a la hora de evaluar (o diseñar) políticas de educación, terminan subestimando sus beneficios (o costos).

[5] Ver, por ejemplo, 'Es hora de transformar la escuela', de G. Tiramonti (2016), en Colectivo Económico (www.colectivoeconomico.org), 'Inversión en la primera infancia', de S. Berlinski (2010), en Foco Económico (www.focoeconomico.org), 'Fuerza de voluntad' y 'Autocontrol y el Análisis Económico de las Adicciones', de S. Galiani y L. Jaitman (2015), también en Foco Económico.

[6] El artículo 'The Costs of Inequality: Education's the one Key that Rules them all', de C. Ireland (2016), corresponsal de Harvard, también discute esta idea de 'trampa de pobreza'. En particular, el autor argumenta que las probabilidades de escapar una vida de pobreza, a pesar de tener inteligencia y motivación, son bajas, si no es por el canal de la educación. Por otra parte, en este mismo artículo, se presenta la idea del 'ZIP code' o código postal como predictor del éxito: no es suficiente el mero acceso a la educación porque la calidad de esta está sumamente correlacionada con el barrio en el que nacieron y viven los niños en EE.UU. Citando una frase literal del artículo: 'In early Childhood, the difference in life experiences begins at home'.
Para otra discusión de motivación, evidencia y estudios académicos en Estados Unidos, ver el artículo de D. Bornstein (2015): 'Teaching Social Skills to Improve Grades and Lives' en el New York Times.

[7] El trabajo de Chetty et al (2011) citado en el punto [4], por ejemplo, también discute la relación entre calidad educativa en primera infancia y perpetuación de la desigualdad de ingresos. Chetty y Friedman (2013) estiman que la correlación intergeneracional de ingresos caería aproximadamente un tercio si todos los niños fuesen a escuelas de la misma calidad (en el contexto estudiado por los autores).

[8] Algunos ejemplos son: el programa 'Primera Infancia' en Buenos Aires, que tiene como objetivo 'promover aprendizajes significativos […] en un proceso de formación integral', el programa 'Primera Infancia' en Uruguay, cuyo objetivo es 'contribuir a la calidad de vida y al desarrollo de niños y niñas […] a partir de diferentes estrategias metodológicas, considerando el entorno socio-familiar y comunitario como el medio óptimo para el desarrollo de las potencialidades'. El 'Plan de Atención Integral' en Colombia, 'reconoce la importancia de los primeros años de vida para el adecuado desarrollo humano […]' y busca 'fomentar prácticas socioculturales y educativas que potencien el desarrollo integral de los niños'. En Brasil, el programa 'Primera Infancia Mejor' trabaja 'por medio de visitas domiciliares para lograr un desarrollo integral de la primera infancia' y 'recibe solicitudes para compartir su experiencia con otros programas e iniciativas' en América Latina.

[9] Recurrimos, otra vez, a Daniel Goleman.

 

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